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Se plantea un debate sobre la formación del profesorado de arte, en el contexto de la enseñanza y los procesos de aprendizaje en la Educación Artística, dentro o fuera del currículum de la escuela primaria y secundaria. Con este debate se obtiene una evaluación actual del estado general de la Educación Artística, a través de las problemáticas de formación del profesor de arte y de los cambios ocurridos en esta área de conocimiento.            De este modo, se intentará responder a los desafíos de la formación del profesorado y de la enseñanza de arte, comprendiendo la investigación como parte de este proceso de formación y actualización del profesor de arte. Los enfoques teóricos sobre la formación del profesor de arte son esencialmente: la teoría positivista o la teoría crítica.             La investigación de este artículo se ha centrado en la formación del profesorado de arte en el contexto de Brasil.

Research, scope for the formation and update of Art teacher

A debate is posed about the training of the art teaching staff, in the context of the teaching and the processes of learning in the Art Education, inside or outside the currículum of the primary and secondary school. With this debate a present evaluation of the general state of the Art Education is obtained, through the problematic ones of formation of the Art professor and the changes happened to this area of knowledge.

In this way, it will be tried to answer to the challenges of the teaching staff formation and the Art teaching, understanding the investigation like part of this formation process and the art teacher updating. The theoretical focuses of the Art teacher formation are essentially: the positivistic theory or the critical theory.

El objetivo general de este trabajo es iniciar un debate abierto que permita establecer relaciones entre los diversos contextos en que la Educación Artística se constituye en área del conocimiento humano y materia de estudio del currículum de la escuela primaria y secundaria.

Este deseo de diálogo posible en distintos lugares y con personas diferentes es el punto de partida para un encuentro futuro que permita evaluar los cambios cualitativos ocurridos en el área de Educación Artística y de manera especial sobre las problemáticas de formación del profesor de arte.Se eligió este objeto de investigación en el campo de la formación de profesores para la enseñanza del arte y las contradicciones que se producen en esta misma formación para obtener una evaluación actual del estado general de la Educación Artística. Se tiene conciencia de que tanto la formación del profesor como el ejercicio de la docencia en el aula están intrínsecamente relacionados y por esta razón se puede definir como real la relación entre teoría y práctica educativa. 

Este ejercicio deliberado intenta ser una pequeña contribución al debate que debiéramos hacer colectivamente y así responder a los desafíos de la formación del profesor y de la enseñanza del arte en diversos contextos históricos, comprendiendo la investigación como parte de este proceso de formación y actualización del profesor de arte.           

En cada contexto diferente el campo de la formación del profesor tiene aspectos distintos y presenta respuestas también distintas. La importancia de reflexiones centradas en este tema pueden suscitar otras posibilidades y alternativas para esta formación principalmente si consideramos que este fenómeno, explicado por las teorías del conocimiento, puede constituir otra episteme que contribuya a la superación cualitativa de los conflictos hoy presentes en la formación del profesor de arte.           

Esta cuestión puede ser tratada desde los distintos modos en que se concibe, ya sea teórica y/o filosóficamente y afectar consecuentemente a sus planteamientos investigadores. Así, es importante la posición y el compromiso sobre estas cuestiones, puesto que inciden sobre el modo en que interpretaremos las teorías y tendencias que influyen sobre la investigación, la práctica educativa, el Arte, la formación del profesor y la enseñanza del arte no solo en la escuela primaria y secundaria sino en la sociedad. 1. ENFOQUES TEÓRICOS SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE ARTE           

Se podría reflexionar sobre la investigación en Educación Artística tomando como punto de partida los diversos modos en que los expertos del área de la investigación científica entienden esencialmente las teorías del conocimiento: la teoría positivista o la teoría crítica.           

Como teorías que tratan de explicar la realidad es posible y relativamente sencillo reconocer cuales son las distinciones esenciales y fundamentales que estas teorías plantean y que las tornan distintas a una de la otra. Y cómo cada una ofrece sus explicaciones sobre la formación del profesor.           

De este modo, explicar los fenómenos sociales y concretos teniendo como base el positivismo sería desconsiderar el contexto en que el fenómeno surge y se desarrolla. O sea, el positivismo comprende la realidad como algo acabado, sin movimiento, en el la historia es lineal y absoluta. Al mismo tiempo comprende la cultura como un fenómeno social e histórico fuertemente manipulable y controlable.           

Distintamente la teoría crítica parte del entendimiento de que los fenómenos sociales y concretos son resultantes de las contradicciones existentes en el contexto en el cual surgen y están determinados por un conjunto de elementos históricos, culturales, económicos y que en cada contexto la realidad es diferente y asume características particulares.Así, el movimiento es dialéctico, dinámico y por tanto la historia es discontinua como afirma Foucault (1991)           

Pero ¿cuales son las implicaciones de estas teorías para el contexto de la Educación Artística y el tema central de este supuesto debate? Este es sin duda el desafio a responder a lo largo de las consideraciones que se harán en este trabajo.           

Así, la investigación en Educación Artística debe empezar considerando dos concepciones esenciales:Una, la Educación Artística cuanto un fenómeno social y concreto tiene implicaciones fundamentales en un contexto dado histórico y social. Otra intención es comprender el modo en que la Educación Artística se adentra en la escuela primaria y secundaria.           

Al hacer tales afirmaciones estamos considerando que la concepción de Educación Artística esta intrínsicamente determinada por relaciones históricas, sociales, ideológicas y de poder en todas y cualquier sociedad (Araño, 1996). Por tanto, pensar o reflexionar la trayectoria de la enseñanza del arte sin buscar comprender su propio contexto es hacer una investigación positivista y comprometida con las actuales fuerzas neoliberales y neoconservadoras como afirma Apple (1996).            Entonces, en el campo de la investigación científica es necesario y urgente que se tenga claro cual es el paradigma en que uno interviene, la concepción de investigación que se va a adoptar y sus implicaciones políticas, ideológicas y pedagógicas para determinadas áreas del conocimiento y para la sociedad de la cual también es sujeto participante.           

En este sentido y asumiendo que somos sujetos sociales e históricos no podemos pensar y desarrollar una investigación sin que antes se tenga definida la concepciónteórico-filosófica, ideológica y pedagógica que estará mediando nuestra mirada con la realidad de la cual ha surgido el fenómeno a investigar.           

Por lo tanto la problemática surgida de la realidad y la forma como comprendemos esta misma realidad definirán el concepto de investigación que utilizaremos y la teoría del conocimiento nos ayudará a explicar y proponer alternativas para superar el problema investigado.           

Mientras la teoría del conocimiento, y con ella la concepción de investigación, definirán el concepto de arte y de su enseñanza, que va desarrollando el investigador. En este sentido una investigación en el campo de la Educación Artística basada en el positivismo tenderá a analizar el fenómeno artístico partiendo y reduciendo su explicación al producto final. Al mismo tiempo en que predominará la comprensión de la originalidad de la obra del arte y su fuerte vinculación al progreso industrial. También en esta concepción reside una racionalidad en la que el arte es un objeto de lujo y debe ser apreciado y consumido por una élite económica y cultural (Porcher, 1982)           

El patrimonio artístico y consecuentemente cultural que debiera ser apreciado y consumido por todos los individuos se entiende como un derecho exclusivo de pocos que incluye a los artistas, críticos, galeristas, historiadores, conservadores y, ¿por qué no? a los poderosos de una sociedad, etc. y tiende a ser colgado en hogares o lugares asimismo exclusivos que tienden a hacer más distante la relación entre ese arte y los individuos (Arañó, ).           

Para el positivismo el papel del arte será, como afirma Suchodolski (1971), de“distracción de las masas”.           

Entonces en el contexto de la educación en general y más específicamente en el de la enseñanza del arte en la escuela predominará la comprensión de que el aula es un espacio para la autoexpresión y el desarrollo de las capacidades técnicas del genio creador. Así, le corresponde a la Educación Artística ofrecer las condiciones que permitan a los individuos, ya dotados, hacer evidentes las potencialidades artísticas, faltando en este aprendizaje el dominio de la técnica y su capacitación procedimental o el saber utilizarla en el cotidiano. Es decir, lo que falta para formar al artista es esta instrucción tecnológica y esa competencia le corresponde a la escuela y a otros “supuestos artistas” que dotados de la capacidad de estigmatizar finalizarán el proceso en un climax de paroxismo mitogónico artístico entendido obviamente de modo personalizado y sin referencias ni justificaciones, en un auténtico protocolo de cesarismo (Arañó, ).           

De otro modo distinto a esta concepción, la teoría crítica comprende que el arte es el resultado de la forma en que los individuos comprenden su propia realidad, sea para reafirmarla o cuestionarla utilizando otra racionalidad que llamamos racionalidad estética. Esta a su vez es una de las dimensiones de la formación humana que también pasa por una racionalidad filosófica y técnica. Así comprende también que “el arte se manifiesta en la vida diaria de la sociedad de muy diversas formas, contribuyendo cada vez más a la formación del ambiente humano” (Suchodolski, 1971)           

Otro aspecto que indica la distinción entre el positivismo y la teoría crítica reside en el hecho de que para esta última el mundo del arte es un mundo convencional, creado por los humanos y en el cual los individuos viven su propia realidad (Suchodolski, 1971)           

En este sentido la investigación en Educación Artística, que parte de las contribuciones de la teoría critica, entiende que la interacción entre realidad y el pensamiento humano es fundamental para que los individuos comprendan mejor su propia realidad y puedan intervenir plenamente en ella (Arañó, ).Así una investigación que se fundamente en la teoría crítica considerará el contexto y sus contradicciones más profundas. Entonces el principal objetivo de una acción investigadora será analizar la realidad, y analizar supone comprender esta realidad y volver a ella con proposiciones que puedan contribuir para la transformación de esta realidad en cualquier sentido.           

Esta dimensión dialéctica confiere a la investigación su carácter educativo puesto que posee el desafío de volver a hombres y mujeres en sujetos libres, emancipándose de todas las formas de prisión cultural y, como consecuencia, socialy vital. El acceso al conocimiento posibilita la construcción de mujeres y hombres nuevos y con ellos surge el deseo de construir otro modelo de sociedad que supere a la actual (Freire, 1974; Freire, 1977; Freire, 1985).           

Partiendo de las consideraciones hasta aquí planteadas podemos afirmarque la investigación en el campo de la Educación Artística que tiene por base la teoría crítica encuentra su aspecto cualitativo más denso y evidente. Este a su vez tiene la tarea de visualizar los fenómenos surgidos en el contexto de la formación del profesor, del contexto de la enseñanza y de los procesos de aprendizaje en esta área del conocimiento ya sea dentro y/o fuera de la escuela.           

El contexto de la formación del profesor sobre la mirada cualitativa puede ofrecernos un vasto campo de detalles, pormenores, aspectos, narraciones, fragmentos, referencias, etc. que permiten entender las contradicciones que esta formación presenta en la actualidad.           

Es necesario que las investigaciones en Educación Artística establezcan un diálogo entre el contexto de formación del profesor y las relaciones de poder existentes entre los mismos. Aún es imprescindible comprender que estas relaciones de poder están por definir el currículum para esta formación y en su mayoría fuertemente comprometidos con las políticas más neoliberales, neoconservadoras y reaccionarias.  2. ALGUNAS CONSIDERACIONES SOBRE LA FORMACIÓN DEL PROFESOR DE ARTE EN EL CONTEXTO BRASILEÑO           

La formación del profesor para la enseñanza del arte en el Brasil empieza en los años 70, probablemente como fruto irremediable a las recomendaciones educativas que la UNESCO venía haciendo a los países miembros desde hacía décadas. En este período de la historia brasileña serán tres los factores testigos de las contradicciones que este fenómeno representa.           

El contexto de cambios ocurridos en la historia de la educación brasileña debidos a la toma del poder por los militares tuvo sus primeras consecuencias con la Reforma de la Educación Superior a partir del año de 1968. Esta reforma fue una de las diversas estrategias utilizadas por esta fuerza militar politizada para adaptar la sociedad brasileña a las nuevas exigencias del capitalismo industrial que se fomentó en todo occidente a partir de los años sesenta.           

La reforma concebida a partir de la racionalidad técnica e instrumental vislumbraba la constitución de un campo de formación humana teniendo en la técnica su expresión máxima.Así, el gobierno brasileño, según acuerdo firmado con las agencias norteamericanas, comienza a implantar acciones que deberían cambiar, a partir de la reestructuración de la universidad brasileña, el proyecto político-pedagógico que atendería al nuevo escenario del capitalismo mundial que en ese momento presentaba una más de sus crisis cíclicas.Y de este modo los estudios universitarios, en general, tuvieron cambios que modificaron su estructura administrativa y académica tornando la institución universitaria en un locus privilegiado para la formación de individuos adiestrados y comprometidos con el nuevo orden mundial que se imponía, el neocapitalismo.           

Una estructura de enseñanza que podría seguir lo que calificamos de principio de la desintegración de los estudiantes y de los profesores y que consistía en asegurar la mayor garantía para que el proyecto impuesto por la dictadura de los militares se desarrollara sin dificultades aparentes y certificaba su éxito académico. Puesto que al mismo tiempo que el conocimiento era tratado y ofrecido de forma fragmentada y, sin embargo, lo que se apreciaba era la formación de un sujeto social especializado y moderno, sin vislumbrar con claridad que los individuos solo dominaban parcialmente una fracción de la totalidad de ese conocimiento sin llegar a la comprensión general y crítica.           

La concepción de la enseñanza predominante en el contexto de la Reforma estaba sustentada en la racionalidad técnica e instrumental, y esta tenía como objetivo la instrucción mantenida en los principios que fundamentan una teoría positivista de la realidad.           

Al mismo tiempo la Reforma presionaba para que la educación primaria y secundaria variara a rumbos que unificasen el proyecto de sociedad deseado por los militares. Así, en el año 1971 la educación primaria y secundaria recibe su conjunto de normas para la adecuación al nuevo orden interno brasileño en respuesta a los acuerdos firmados con el gobierno norteamericano y sus tecno-burócratas para introducir las bases esenciales del desarrollo industrial, tecnológico y económico imprescindible para la sociedad brasileña.           

Los cambios que la Ley 5692/71 imprimió en la educación primaria y secundaria constituyen el segundo factor que compone el contexto en que surge la enseñanza de la arte en Brasil.Esta ley sobre el argumento de formación de futuros profesionales para el trabajo en las industrias en expansión materializó la dimensión técnica e instrumental para la enseñanza primaria y secundaria.           

La concepción del currículum de la escuela fue transformada en un instrumento de adiestramiento de los niños y jóvenes como mera herramienta de la racionalidad técnica e instrumental, una de las versiones del positivismo pedagógico.           

El currículum anterior a la dictadura militar tendía a un tipo de formación en la que el individuo se intuía como un ser integral, autónomo y se integraba sobre el principio de la libertad defendido por el educador Paulo Freire, con las medidas descritas, fue reducido poco a poco con la intención de impedir que cualquier aspecto humanista contribuyese al desarrollo de hombres y mujeres distintos que estuvieran más allá de la perspectiva capitalista.           

La escuela pública brasileña en cuanto institución educativa, pasa a concebirse como mero y limitado aparato ideológico del Estado (Althusser, 1980).El tecnicismo pedagógico, una de las tendencias de la concepción tradicional liberal en educación, pasó a interferir en todas las dimensiones de la vida social brasileña.           

De este modo, la educación debe ser pensada considerando fundamentalmente los aspectos técnicos y económicos como condicionantes primordiales de su organización.En una sociedad marcada por esta lógica individualista y economicista y bajo la tutela de un estado autoritario e impositivo, la dimensión humanista empieza a reafirmarse en la creencia de que en el mundo moderno lo que realmente importaba eran las capacidades individuales y técnicas del sujeto.Por tanto, los currícula de la educación universitaria, primaria y secundaria debían expresar tal concepción.           

El estado dictador persiguió las relaciones sociales de la población, especialmente en sus derechos individuales y colectivos. Este mismo estado, el que había hostigado a intelectuales y artistas e impedido que los estudiantes de todas lasedades tuviesen una educación integral bajo pretexto del principio de la libertad para el ejercicio de una democracia para toda la sociedad, introdujo la materia de Educación Artística en el currículum de la escuela primaria y secundaria.           

Esta asignatura tiene un papel fundamental para Ana Mae Barbosa (2001) puesto que en “el currículum establecido en 1971, las artes eran aparentemente la única disciplina que podrían mostrar apertura en relación con las humanidades y el trabajo creativo, porque tanto la filosofía como la historia fueron suprimidas”.           

Al mismo tiempo que se implementa la Educación Artística en la escuela publica de enseñanza primaria y secundaria la concepción de educación era tecnológicamente orientada para la profesionalización de niños y jóvenes a partir del séptimo año de la escuela primaria y completamente destinado a la profesionalidad en las escuelas secundarias (Barbosa, 2001).           

Para este modelo de escuela primaria y secundaria el mismo gobierno impuso la Reforma de 1968 y la Ley 5692/71 que instituyó la Educación Artística obligatoria, pasando a abrir los cursos para la formación del profesor de arte.           

En la Reforma para la enseñanza superior ya había una intención para que la formación del profesor en las diversas áreas del conocimiento y disciplinas del saber de la escuela se diera en las llamadas Licenciaturas, muy diferentemente a lo que ocurre en los países europeos, cuanto menos en aquel tiempo, en Brasil, la formación del profesor para la enseñanza primaria y secundaria se realizaba durante la licenciatura.           

Estos cursos en el instante de su creación no tenían profesores con formación en el campo de la enseñanza de la Educación Artística porque en aquella época no existía donde obtener tal cualificación.Y todo ello a pesar de que las Escuelas de Bellas Artes o Facultades ya poseían en sus cuadros académicos de profesionales con una formación técnica y artística. Muchos, los más privilegiados, habían pasado por los cursos ofrecidos por las Escuelas de Artes existentes en varios lugares del país.           

Los profesores de las Escuelas o Facultades de Bellas Artes venían entonces a constituirse en los formadores del futuro profesor para la enseñanza de la Educación Artística ahora presente en la escuela pública de primaria y secundaria, con lo que se demuestra que hasta cierto punto se siguió un ejemplo parecido al español en el sentido en que los modelos didácticos de las Escuelas de Bellas Artes se erigieron en los más influyentes, por no decir exclusivos, en todos los ciclos educativos (Arañó, 1986).           

Es muy importante dejar claro que los cursos para la formación del profesor en Educación Artística empezaron a partir del año de 1973, o sea, las escuelas de primaria y secundaria de la misma forma que las universidades públicas brasileñas absorberán en su cuerpo de profesores profesionales que demostraban habilidades artísticas y técnicas para que administrasen los contenidos propuestos en esta disciplina.           

Es significativo aclarar que estos profesionales de las áreas de conocimiento además de no tener formación en Arte, no tenían tampoco los fundamentos teóricos, filosóficos y prácticos de la educación.           

Otros factores indicativos de las contradicciones presentes en el escenario de la Educación Artística en Brasil consisten en otro aspecto referente al tiempo reservado y dedicado para la formación de los profesionales de un área de conocimiento como la Educación Artística. Y además, aunque las escuelas públicas de primaria y secundaria ofrecían la asignatura no había profesores licenciados para esta disciplina. Ciertamente, los primeros profesores para la enseñanza de la Educación Artística llegaron a la escuela algunos años más tarde.           

Contabilizando el tiempo destinado para la formación del profesor de arte en 4 años se puede afirmar que este profesor llega a la escuela prácticamente en el final de la década de los 70 y en muchos lugares a partir de los años 80 y, en otros casos, todavía no ha llegado.           

La creación de los cursos para la formación del profesor para la enseñanza del arte fue muy distinta en los 27 estados que integran el territorio brasileño. Aún hoy, como decíamos, hay estados que no ofrecen el curso de Licenciatura en Educación Artística en las universidades del gobierno federal. Un ejemplo muy interesante de lo quehablamos puede verse comparando las informaciones de los cuadros siguientes. Y comprobar cuantas universidades ofrecen cursos de Licenciatura en Educación Artística. También los cursos que ofrecen la Habilitación en Artes Plásticas. Pero en todo territorio brasileño hoy solo hay 43 universidades públicas y gratuitas pertenecientes al gobierno fede).           

Esta región localizada al norte del Brasil presenta un total de 7 universidades y el curso para formación de profesores en arte es ofrecido por 3 universidades.            En la región Nordeste, constituida en 9 estados, hay 7 cursos de un total de 11 universidades. Es interesante ver que en el Estado del Ceará la Universidad Federal-UFC no oferta este curso como otras instituciones de educación universitaria. En este estado no existe dónde formar al profesor para la enseñanza del arte.            

En la región Centro-Oeste de las 4 universidades solo una no ofrece el Curso de Educación Artística.           

En la región Sudeste, que presenta el mayor número de universidades con un total de 15, solamente 3 tienen el curso de Licenciatura en Educación Artística con Habilitación en Artes Plásticas. Una, con el curso de Licenciatura en Dibujo y Plástica y dos con el Curso de Educación Artística con Habilitación en Teatro y Música.           

Situadas en la región Sur existen 6 universidades del gobierno federal, de las que 4 presentan el curso de Licenciatura en Educación Artística con Habilitación en Artes Plásticas. Solamente una de las seis ofrece el curso de Licenciatura en Educación Artística con Habilitación en Teatro y Música.

A partir de esta información es posible entender que en todo el territorio brasileño hay un total de 21 universidades públicas y gratuitas que ofrecen la Licenciatura en Educación Artística. Pero, este número aún es insuficiente para garantizar que la asignatura de Educación Artística se ofrezca en todas las escuelas de primaria y secundaria con profesores formados en esta área de conocimiento.

Es muy interesante comprobar que el Curso de Licenciatura en Educación Artística tiene en el contexto brasileño otras características indicativas más allá de los límites existentes en su concepción inicial. Estoy hablando del aspecto referente a las diversas habilitaciones que se ofertan al estudiante que desea una formación en Arte.El primer aspecto consiste en que el Curso de Licenciatura en Educación Artística presenta 4 habilitaciones, siendo de Artes Plásticas, Teatro, Música y Danza. Es también muy curioso que en algunas de las universidades se ponga a disposición del estudiante las cuatro habilitaciones. Ya en otras es posible encontrar solamente una habilitación y en otras ninguna.También las contradicciones en el campo de la formación del profesor para la enseñanza de la arte pueden ser interpretadas a partir de otros cursos como por ejemplo la Licenciatura en Dibujo y Plástica.La asignatura ofrecida en las escuelas de primaria y secundaria en Brasil tiene el nombre de Educación Artística cuando fue creada por el gobierno militar y permanece hasta el año de 1996 cuando cambia el sistema educacional brasileño y entonces la nomenclatura pasa de Educación Artística a Enseñanza del Arte.En realidad y en el fondo lo que sucede es de una total incertidumbre tanto respecto al proceso de formación del profesor para la enseñanza del arte y como para el concepto que constituye la asignatura en la escuela.Por ejemplo el profesor con una formación en Educación Artística con Habilitación en Teatro, Danza o Música va a dar clase de Educación Artística.Lo mismo para el que tenga la Habilitación en Artes Plásticas.Este contexto fue muy cuestionado por varios profesores de arte durantefinales de los años 70 y sin embargo no ha cambiado hasta el momento. La actitud entre la realidad y sus contradicciones contribuirá a otros cambios en relación con la formación del profesor y con la enseñanza del arte en Brasil.El contexto de formación del profesor y el proceso de enseñanza y aprendizaje del arte pasa a ser un problema de los expertos del área y también del profesor en la escuela.Este movimiento y actitud en dirección a los fenómenos emergidos de las contradicciones presentes en este contexto fueron esenciales para la organización de los expertos, profesores, estudiantes, artistas e intelectuales que resultó en la creación de la Federación del Arte-Educadores del Brasil – FAEB, un importante acontecimiento que ha contribuido mucho para que ocurran cambios en la formación del profesor, para la concepción del área de Educación Artística y para el proceso de enseñanza y aprendizaje de la arte en el contexto brasileño.Pero es muy importante observar que surge en el interior del movimiento de los arte-educadores otra concepción que se contrapone a la existente, fuertemente vinculada a una interpretación de las ideas de Lowenfeld y Read que llegaron al Brasil y fueron diseminadas por las Escuelas del Arte. Estas escuelas tuvieron un importante papel en la historia de la enseñanza del arte durante los años de 1948 hasta los años 70.El formalismo del arte, las ideas de Lowenfeld y Read, la dimensión técnica e instrumental de la enseñanza y una concepción polivalente de la actuación docente se constituirán en las bases de la Educación Artística a lo largo de años en todo el país.Entonces el curso deformación del profesor para la enseñanza de Educación Artística creados por el gobierno brasileño a partir de 1973, presenta una concepción del currículo basado “... en una práctica en taller, seguida de alguna información teórica acerca del Arte, en la realidad circunscrita principalmente à historia da Arte2 y al folclore” (Barbosa, 1988)Este currículum formulado por el Ministerio de la Educación para formar el futuro profesor de Educación Artística, allá de presentar limite en relación con el universo del Arte en cuanto área del conocimiento humano se mostró incompetente para establecer una relación clara y objetiva en el trato con las cuestiones de la naturaleza pedagógica relativa a la enseñanza.Infelizmente la propia concepción curricular para el Curso de Licenciatura en Educación Artística, en su génesis, contribuyó fundamentalmente al tratamiento que ha sido dado a la enseñanza del arte en la escuela pública brasileña.De hecho este aspecto es un problema identificado no sólo en el trato con la formación del futuro profesor de arte, sino en todas las demás licenciaturas.Con mucha propiedad Barbosa (1988) reconoce el papel atribuido por esta concepción curricular con relación a las asignaturas del conocimiento pedagógico:“Las asignaturas del área de concentración pedagógica se limitan a un curso en sicología, un curso en didáctica general y otro que, bajo el pomposo nombre de Estructura y Funcionamiento de la Enseñanza, cuaje siempre restringiéndose a la información sobre legislación educacional, cuya finalidad es antes convencer acerca de su excelencia y recomendar obediencia irrestricta a ella”.El currículum propuesto para las licenciaturas ha demostrado a lo largo del tiempo sus limitaciones en relación a la formación del futuro profesor. Sin embargo, cuando llega al alumno de cualquier licenciatura el fenómeno educativo y su problemática, este está ya prácticamente fuera de la universidad.

Allí es donde este currículum presenta de forma muy clara lo que Paulo Freire (1986) llegó a definir como una educación bancaria. Esta concepción bancaria de la educación y consecuentemente del currículum puede ser visualizada mejor a partir del argumento formulado por Barbosa (1988):

“Estos cursos del área pedagógica casi nunca son dirigidos teniendo en cuenta un abordaje directamente relacionado a problemas de la enseñanza del arte o al desarrollo del niño a través del arte. No hay absolutamente ninguna preocupación por una teoría del arte-educación en el currículum”.Este currículum impuesto por el Ministerio de la Educación permanecerá formando al profesor de Educación Artística en todas las universidades públicas y particulares del Brasil hasta actualmente.Si el cuadro en que se sitúa la formación del profesor de Educación Artística en el Brasil parece temible algo aun más grave se encuentra casi escondido o maquillado tras esa propuesta curricular. El carácter polivalente atribuido a la formación y actuación del profesor de Educación Artística son sin duda algunos otros aspectos de tamaña relevancia y preocupación una vez que esta polivalencia es responsable por el tratamiento del arte y su enseñanza en el contexto escolar.La polivalencia se ha caracterizado en el currículo a través de la oferta de asignaturas que se proponen a tratar de las cuestiones pertinentes a los cuatro lenguajes del arte, o sea, los cursos de licenciatura en Educación Artística consiguen ofertar una habilitación en que el futuro profesor de Educación Artística será capaz de la enseñanza de las artes visuales, música, danza y teatro.Esta proeza propuesta en la configuración del currículo es de hecho sorprendente porque sugiere que este profesional de la educación domine desde el punto de vista teórico-prácticotodas las especificidades que cada lenguaje del arte exige.